domingo, 28 de março de 2010
Diversidade sexual na escola
A escola e a diversidade sexual
Henrique Caetano Nardi*
No Brasil, a intensidade das formulações homofóbicas e heterossexistas presentes nas escolas é alarmante. Estudo recente1 da UNESCO, envolvendo estudantes brasileiros do ensino fundamental, seus pais e professores, aponta para um alto grau de rejeição à homossexualidade na comunidade escolar. As conclusões da pesquisa afirmam que um terço de pais de alunos e um quarto dos próprios alunos não gostariam que homossexuais fossem colegas de escola de seus filhos (essa taxa de rejeição chega a 60% em alguns estados). Nessa mesma pesquisa, foram selecionadas pelos estudantes do sexo masculino seis formas de violência por ordem de gravidade. A hierarquização deveria ser estabelecida entre as seguintes opções: atirar em alguém, estuprar, usar drogas, roubar, andar armado e espancar homossexuais. A agressão contra homossexuais ocupou o 6º lugar, como a ação “menos grave” que se pode praticar no ambiente escolar. Outro trabalho realizado pela UNESCO2 sobre os valores sociais dos professores mostrou que, embora a maioria dos professores concorde com a introdução de temas contemporâneos no currículo, tais como prevenção ao uso de drogas, saúde reprodutiva e violência; muitos ainda tratam a homossexualidade como perversão, doença e deformação moral, colaborando - pela via do silêncio ou de posturas negligentes em relação aos insultos e aos maus tratos - para a reprodução da violência associada à homofobia.
De acordo com Borrillo “a homofobia é uma manifestação arbitrária que consiste em designar o outro como contrário, inferior ou anormal. Sua diferença irredutível o coloca em outro lugar fora do universo comum dos humanos” (BORRILLO, 2000, p. 3). As manifestações da homofobia estão presentes em culturas nas quais a experiência do respeito ao outro na sua diversidade é pouco exercitado. Nossa sociedade é marcada por uma forte desigualdade (cuja marca da escravidão ainda se faz presente de forma vigorosa), a qual conjuga o desrespeito às formas não heterossexuais de sexualidade com a origem de classe, a cor e a etnia.
Resultados de pesquisas realizadas em várias partes do mundo3 apontam para a relação entre cultura homofóbica e alto índice de suicídio e de sofrimento psíquico (o qual pode se apresentar sob a forma de comportamentos de risco como o uso abusivo de drogas, sexo sem proteção e violência) entre os jovens gays, lésbicas e transexuais. Estes estudos apontam para uma dinâmica do sofrimento derivada da incorporação pelos jovens da homofobia presente na sociedade levando à construção de uma imagem negativa de si mesmos.
Na direção do enfrentamento das formas de produção do sofrimento psíquico nos jovens não heterossexuais e no sentido de colaborar para a produção de uma cultura de respeito aos direitos sexuais como direitos humanos nos associamos enquanto pesquisadores (o nós aqui se refere a meu grupo de pesquisa) à formação “Educando para a Diversidade” construída em parceria pela Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, Secretaria Estadual da Educação do Rio Grande do Sul e coordenada pela ONG Nuances4.
O objetivo do conjunto de ações que compõem este projeto visa a formar professores da rede de ensino e construir estratégias de combate à homofobia no contexto da escola. O projeto em questão foi aprovado e conta com o financiamento do Ministério da Educação, enquadrando-se no âmbito de ações do programa “Brasil sem Homofobia” do Governo Federal.
A análise5 inicial dos efeitos desta formação é muito positiva. O caráter inovador da experiência foi ressaltado pelos participantes da primeira turma (professoras e professores das escolas públicas da rede municipal), uma vez que a proposta pedagógica do projeto foi construída a partir de uma perspectiva de trocas entre professoras(es) das escolas públicas, pesquisadoras(es) e militantes de grupos LGBT.
Os relatos das experiências de enfrentamento do preconceito por parte de lésbicas, transexuais-transgêneros-travestis e gays foram particularmente valorizados pelas(os) professoras(es). Entretanto, se o ganho para a aprendizagem pessoal é considerado importantíssimo e transformador, as(os) professoras(es) ainda se encontram muito receosas(os) em relação às formas possíveis de intervenção nas suas escolas de origem.
As(os) participantes compreendem que não existe uma fórmula única aplicável a todas as situações e o receio não deriva de dificuldades relacionadas às metodologias de intervenção. O receio tem origem no medo resultante de experiências vividas na escola pelo simples fato de freqüentar a formação, o que gera a suspeita dos colegas; ou seja, como se o fato de intervir no campo do combate à homofobia, imediatamente produzisse um contágio (elas(es) passam a ser identificadas(os) como homossexuais). Além deste “efeito de contaminação” (o que as(os) expõem ao mesmo preconceito que elas(es) pretendem enfrentar), existe uma sensação de falta de informação. Acreditamos que, para além do fato de muitas vezes a formação ter sido a primeira vez que estas(es) professoras(es) tiveram a oportunidade de refletir mais intensamente sobre a sexualidade, esta demanda de informação indica um lugar de professor que seria aquele que tudo sabe e para o qual a dúvida é um atestado de incapacidade. Como conseqüência desta incapacidade situada no campo da informação, se anuncia a necessidade permanente de um especialista. A psicologia é particularmente demandada neste lugar e buscada pelas(os) professoras(es) como uma forma de legitimação a partir de um regime de verdades que traça linhas nítidas entre o normal e o patológico no campo da sexualidade; percebemos, ainda, em algumas(uns) participantes, uma obsessiva busca de explicações para a “causa” da homossexualidade. Esta demanda se explica também pela necessidade de justificar estrategicamente as ações propostas na escola a partir da legitimidade do “discurso científico”. Este “receio da intervenção” foi discutido permanentemente durante todo o período do projeto, entretanto, apesar do sucesso dos formadores em desnaturalizar certos preconceitos e medos, este receio indica a necessidade de uma educação continuada de maior envergadura para os professores da rede.
O projeto que analisamos (um dos 15 financiados pelo MEC em todo o território nacional) tenta, de certa forma, estimular a implementação dos “Parâmetros Curriculares Nacionais” (publicados em 1995) nos quais a sexualidade é anunciada como um tema transversal. O documento que descreve os parâmetros prevê que o conteúdo de diversas disciplinas integre a sexualidade de maneira articulada com outros temas, como a ética, a saúde, o gênero, a ecologia e a pluralidade cultural. Entretanto, existem visões distintas entre os pesquisadores deste campo sobre a incorporação ou não dos parâmetros à cultura da escola; segundo algumas autoras, a motivação governamental para a inclusão da temática se deu, principalmente, com a intenção de prevenir à aids/DSTs e a gravidez na adolescência e não a partir de uma lógica de respeito aos direitos sexuais enquanto direitos humanos.
Os parâmetros se inscreveriam, portanto, em um modelo de educação sexual já presente e marcado pelo domínio da biologia (uma ciência da sexualidade – uma scientia sexualis, como dizia Foucault), dentro do qual a discussão da construção social da sexualidade e da diversidade de orientação sexual é ainda marginal ou ausente. Além disso, mesmo os programas dirigidos à prevenção das DSTs/aids são usualmente propostos fora dos horários de aula e representam intervenções breves e pontuais. Cabe ainda ressaltar que os professores não foram formados para desenvolver discussões no domínio da sexualidade; problema que é agravado pela presença disseminada de preconceitos de ordem moral.
A partir do exposto acima, acreditamos que as atividades de formação devem ser continuadas e buscar a reflexão permanente das(os) professoras(es) quanto ao seu papel ético na formação das(os) estudantes, pois como representantes do Estado, elas(es) têm um papel fundamental no combate a toda forma de discriminação. Tanhia (2005) aponta de forma clara a necessária intervenção da escola, uma vez que:
“Se os adolescentes LGBT se sentem vulneráveis no seio da escola, é também porque eles o são face a suas famílias. Entretanto, se consideramos a escola como essencial ao desenvolvimento das crianças; que ali passam uma parte não negligenciável de suas vidas, e que ali devem poder se sentir em segurança e se realizar, nós temos o direito de exigir que o sistema educativo leve em consideração os adolescentes LGBT, os quais se encontram sem referências, reconhecimento e/ou em sofrimento” (TANHIA, 2004, p.132).
É neste sentido que se faz fundamental refletir sobre o papel das políticas públicas na defesa da igualdade de direitos e do respeito à diversidade sexual e de afirmar a importância da psicologia neste debate.
* Professor do Departamento e do Mestrado em Psicologia Social e Institucional da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
fonte: < http://www.psicologia.ufrj.br/nipiac/blog/?p=38 >. Acesso em 28/03/2010.
Henrique Caetano Nardi*
No Brasil, a intensidade das formulações homofóbicas e heterossexistas presentes nas escolas é alarmante. Estudo recente1 da UNESCO, envolvendo estudantes brasileiros do ensino fundamental, seus pais e professores, aponta para um alto grau de rejeição à homossexualidade na comunidade escolar. As conclusões da pesquisa afirmam que um terço de pais de alunos e um quarto dos próprios alunos não gostariam que homossexuais fossem colegas de escola de seus filhos (essa taxa de rejeição chega a 60% em alguns estados). Nessa mesma pesquisa, foram selecionadas pelos estudantes do sexo masculino seis formas de violência por ordem de gravidade. A hierarquização deveria ser estabelecida entre as seguintes opções: atirar em alguém, estuprar, usar drogas, roubar, andar armado e espancar homossexuais. A agressão contra homossexuais ocupou o 6º lugar, como a ação “menos grave” que se pode praticar no ambiente escolar. Outro trabalho realizado pela UNESCO2 sobre os valores sociais dos professores mostrou que, embora a maioria dos professores concorde com a introdução de temas contemporâneos no currículo, tais como prevenção ao uso de drogas, saúde reprodutiva e violência; muitos ainda tratam a homossexualidade como perversão, doença e deformação moral, colaborando - pela via do silêncio ou de posturas negligentes em relação aos insultos e aos maus tratos - para a reprodução da violência associada à homofobia.
De acordo com Borrillo “a homofobia é uma manifestação arbitrária que consiste em designar o outro como contrário, inferior ou anormal. Sua diferença irredutível o coloca em outro lugar fora do universo comum dos humanos” (BORRILLO, 2000, p. 3). As manifestações da homofobia estão presentes em culturas nas quais a experiência do respeito ao outro na sua diversidade é pouco exercitado. Nossa sociedade é marcada por uma forte desigualdade (cuja marca da escravidão ainda se faz presente de forma vigorosa), a qual conjuga o desrespeito às formas não heterossexuais de sexualidade com a origem de classe, a cor e a etnia.
Resultados de pesquisas realizadas em várias partes do mundo3 apontam para a relação entre cultura homofóbica e alto índice de suicídio e de sofrimento psíquico (o qual pode se apresentar sob a forma de comportamentos de risco como o uso abusivo de drogas, sexo sem proteção e violência) entre os jovens gays, lésbicas e transexuais. Estes estudos apontam para uma dinâmica do sofrimento derivada da incorporação pelos jovens da homofobia presente na sociedade levando à construção de uma imagem negativa de si mesmos.
Na direção do enfrentamento das formas de produção do sofrimento psíquico nos jovens não heterossexuais e no sentido de colaborar para a produção de uma cultura de respeito aos direitos sexuais como direitos humanos nos associamos enquanto pesquisadores (o nós aqui se refere a meu grupo de pesquisa) à formação “Educando para a Diversidade” construída em parceria pela Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, Secretaria Estadual da Educação do Rio Grande do Sul e coordenada pela ONG Nuances4.
O objetivo do conjunto de ações que compõem este projeto visa a formar professores da rede de ensino e construir estratégias de combate à homofobia no contexto da escola. O projeto em questão foi aprovado e conta com o financiamento do Ministério da Educação, enquadrando-se no âmbito de ações do programa “Brasil sem Homofobia” do Governo Federal.
A análise5 inicial dos efeitos desta formação é muito positiva. O caráter inovador da experiência foi ressaltado pelos participantes da primeira turma (professoras e professores das escolas públicas da rede municipal), uma vez que a proposta pedagógica do projeto foi construída a partir de uma perspectiva de trocas entre professoras(es) das escolas públicas, pesquisadoras(es) e militantes de grupos LGBT.
Os relatos das experiências de enfrentamento do preconceito por parte de lésbicas, transexuais-transgêneros-travestis e gays foram particularmente valorizados pelas(os) professoras(es). Entretanto, se o ganho para a aprendizagem pessoal é considerado importantíssimo e transformador, as(os) professoras(es) ainda se encontram muito receosas(os) em relação às formas possíveis de intervenção nas suas escolas de origem.
As(os) participantes compreendem que não existe uma fórmula única aplicável a todas as situações e o receio não deriva de dificuldades relacionadas às metodologias de intervenção. O receio tem origem no medo resultante de experiências vividas na escola pelo simples fato de freqüentar a formação, o que gera a suspeita dos colegas; ou seja, como se o fato de intervir no campo do combate à homofobia, imediatamente produzisse um contágio (elas(es) passam a ser identificadas(os) como homossexuais). Além deste “efeito de contaminação” (o que as(os) expõem ao mesmo preconceito que elas(es) pretendem enfrentar), existe uma sensação de falta de informação. Acreditamos que, para além do fato de muitas vezes a formação ter sido a primeira vez que estas(es) professoras(es) tiveram a oportunidade de refletir mais intensamente sobre a sexualidade, esta demanda de informação indica um lugar de professor que seria aquele que tudo sabe e para o qual a dúvida é um atestado de incapacidade. Como conseqüência desta incapacidade situada no campo da informação, se anuncia a necessidade permanente de um especialista. A psicologia é particularmente demandada neste lugar e buscada pelas(os) professoras(es) como uma forma de legitimação a partir de um regime de verdades que traça linhas nítidas entre o normal e o patológico no campo da sexualidade; percebemos, ainda, em algumas(uns) participantes, uma obsessiva busca de explicações para a “causa” da homossexualidade. Esta demanda se explica também pela necessidade de justificar estrategicamente as ações propostas na escola a partir da legitimidade do “discurso científico”. Este “receio da intervenção” foi discutido permanentemente durante todo o período do projeto, entretanto, apesar do sucesso dos formadores em desnaturalizar certos preconceitos e medos, este receio indica a necessidade de uma educação continuada de maior envergadura para os professores da rede.
O projeto que analisamos (um dos 15 financiados pelo MEC em todo o território nacional) tenta, de certa forma, estimular a implementação dos “Parâmetros Curriculares Nacionais” (publicados em 1995) nos quais a sexualidade é anunciada como um tema transversal. O documento que descreve os parâmetros prevê que o conteúdo de diversas disciplinas integre a sexualidade de maneira articulada com outros temas, como a ética, a saúde, o gênero, a ecologia e a pluralidade cultural. Entretanto, existem visões distintas entre os pesquisadores deste campo sobre a incorporação ou não dos parâmetros à cultura da escola; segundo algumas autoras, a motivação governamental para a inclusão da temática se deu, principalmente, com a intenção de prevenir à aids/DSTs e a gravidez na adolescência e não a partir de uma lógica de respeito aos direitos sexuais enquanto direitos humanos.
Os parâmetros se inscreveriam, portanto, em um modelo de educação sexual já presente e marcado pelo domínio da biologia (uma ciência da sexualidade – uma scientia sexualis, como dizia Foucault), dentro do qual a discussão da construção social da sexualidade e da diversidade de orientação sexual é ainda marginal ou ausente. Além disso, mesmo os programas dirigidos à prevenção das DSTs/aids são usualmente propostos fora dos horários de aula e representam intervenções breves e pontuais. Cabe ainda ressaltar que os professores não foram formados para desenvolver discussões no domínio da sexualidade; problema que é agravado pela presença disseminada de preconceitos de ordem moral.
A partir do exposto acima, acreditamos que as atividades de formação devem ser continuadas e buscar a reflexão permanente das(os) professoras(es) quanto ao seu papel ético na formação das(os) estudantes, pois como representantes do Estado, elas(es) têm um papel fundamental no combate a toda forma de discriminação. Tanhia (2005) aponta de forma clara a necessária intervenção da escola, uma vez que:
“Se os adolescentes LGBT se sentem vulneráveis no seio da escola, é também porque eles o são face a suas famílias. Entretanto, se consideramos a escola como essencial ao desenvolvimento das crianças; que ali passam uma parte não negligenciável de suas vidas, e que ali devem poder se sentir em segurança e se realizar, nós temos o direito de exigir que o sistema educativo leve em consideração os adolescentes LGBT, os quais se encontram sem referências, reconhecimento e/ou em sofrimento” (TANHIA, 2004, p.132).
É neste sentido que se faz fundamental refletir sobre o papel das políticas públicas na defesa da igualdade de direitos e do respeito à diversidade sexual e de afirmar a importância da psicologia neste debate.
* Professor do Departamento e do Mestrado em Psicologia Social e Institucional da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
fonte: < http://www.psicologia.ufrj.br/nipiac/blog/?p=38 >. Acesso em 28/03/2010.
Não dá pra esquecê-la
A justiça no Brasil ainda existe e acredite que muito ainda há que ser feito neste país. Parabéns ao Promotor Francisco Cembranelli e a equipe de acusação pela brilhante atuação e pela forma digna, honesta com que conduziram um dos julgamentos mais repercutidos da história do Brazil. Existem profissionais competentes e comprometidos com a verdade em nosso país.
À mãe da pequena Isabella, Ana Carolina Oliveira, deixo aqui registrado meu carinho. Realmente a justiça foi feita mas, o vazio continua que Jesus te conforte e te ampare e lembre-se que a sua estrelinha brilha em paz nos braços do Senhor.
À mãe da pequena Isabella, Ana Carolina Oliveira, deixo aqui registrado meu carinho. Realmente a justiça foi feita mas, o vazio continua que Jesus te conforte e te ampare e lembre-se que a sua estrelinha brilha em paz nos braços do Senhor.
segunda-feira, 22 de março de 2010
Educação inclusiva - Política de educação inclusiva
Os resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2008 apontam um crescimento significativo nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular. O índice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para 54% no ano passado. Estão em classes comuns 375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Esse crescimento é reflexo da política implementada pelo Ministério da Educação, que inclui programas de implantação de salas de recursos multifuncionais, de adequação de prédios escolares para a acessibilidade, de formação continuada de professores da educação especial e do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) na escola, além do programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. O propósito do programa é estimular a formação de gestores e educadores para a criação de sistemas educacionais inclusivos.
Em 2008, foi lançada a política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva e aprovada, por meio de emenda constitucional, a convenção da ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência. De acordo com a convenção, devem ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis. O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o atendimento educacional especializado.
fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12345&ativo=711&Itemid=709. Acesso em 22/03/2010 >.
Esse crescimento é reflexo da política implementada pelo Ministério da Educação, que inclui programas de implantação de salas de recursos multifuncionais, de adequação de prédios escolares para a acessibilidade, de formação continuada de professores da educação especial e do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) na escola, além do programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. O propósito do programa é estimular a formação de gestores e educadores para a criação de sistemas educacionais inclusivos.
Em 2008, foi lançada a política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva e aprovada, por meio de emenda constitucional, a convenção da ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência. De acordo com a convenção, devem ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis. O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o atendimento educacional especializado.
fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12345&ativo=711&Itemid=709. Acesso em 22/03/2010 >.
domingo, 14 de março de 2010
O Bullyng nas escolas
BULLYNG NAS ESCOLAS
Bulling é uma discriminação, feita por alguns cidadãos contra uma única pessoa. Mas não é uma coisa simples, que se pode vencer de um dia para o outro. Bulling é um mal que se carrega durante um período da vida muitíssimo grande. Quando alguém diz que seu cabelo está estranho, você provavelmente vai correndo para o espelho mais próximo para se arrumar. Agora imagina duas, três, dez pessoas, todo o dia, falando mal do seu cabelo, de coisas que você não tem culpa por ter ou muitas vezes por não ter. Sim, isso seria completamente insuportável, quer dizer, sua alto estima fica lá embaixo, e os malvados causadores do bulling seriam os heróis. O que você faria? Se mataria? Sim, existem crianças que se suicidam, mas não com a idéia de que a vida delas é uma droga, e, sim, de que eu vou morrer porque sou feia e tudo que eles dizem é verdade.
Apelidos como "rolha de poço", "baleia", "quatro olhos", vara pau entre outros e atitudes como chutes, empurrões e puxões de cabelo. Alunos "esforçados" que geralmente sofrem represalias por parte de seus colegas em geral não por caracteriticas fisicas mas também intelectuais são comportamentos típicos de alunos em sala de aula. Brincadeiras próprias da idade? Não. São atos agressivos, intencionais e repetitivos, que ocorrem sem motivação evidente e que caracterizam o chamado fenômeno bullying.
Sem equivalente na língua portuguesa, bullying é um termo inglês utilizado para designar a prática desses atos agressivos. As conseqüências são o isolamento, a queda do rendimento escolar, baixa auto-estima, depressão e pensamentos negativos de vingança.
Estudos mundiais revelam que, de 5% a 35% dos alunos estão envolvidos nesse tipo de comportamento. No Brasil, alguns estudos demonstraram que esses índices chegam a 49%.
O encontro abordará o fenômeno nos seus diversos aspectos: escolar, familiar, social, cultural, ético-legal e saúde. O foco principal do evento será o debate, com o objetivo de despertar os profissionais para que se envolvam e se comprometam com a problemática. "A proposta não se limita apenas a discutir medidas pontuais, mas elaborar ações estratégicas que auxiliem a parceria escola-família a romper com a dinâmica bullying", explicou Cléo Fante, membro da comissão organizadora, pesquisadora e autora do livro Fenômeno Bullying, da Editora Verus.
Com os avanços da tecnologia, esse constrangimento saiu das escolas onde era um lugar comum dessa prática e partiu para internet e ganhou força. A nova prática recebeu o nome de “Cyberbulling” e se infiltrou em correios eletrônicos, blogs, Orkut, Msn, etc. O agressor nesse caso, muitas vezes escondido atrás de um apelido, dissemina sua raiva e felicidade enviando mensagens ofensivas a outras pessoas. Em muitos casos, ele exibe fotos comprometedoras, altera o perfil das vítimas e incita terceiros a reforçar o ataque. O único propósito é a humilhação da vítima e isolamento daquele que é considerado mais fraco ou diferente.
“Quem agride, quer que o seu alvo se sinta infeliz como na verdade ele é. É provável que o agressor também tenha sido humilhado um dia, descarregando no mais frágil a sua própria frustração e impotência”(Maluh Duprat).
Não é interessante responder às provocações, pois isso aumentaria a raiva do agressor e é exatamente isso que ele quer. “Outra coisa importante é não manter segredo da ofensa, intimidando-se. Pode ser um bom momento de lidar com os próprios complexos, de superar com a ajuda da família ou dos superiores no trabalho uma situação de confronto maior que seus recursos internos”.
Bulling não é nada bom, e se você conhece alguém que sofre com isso, ajude-o. Pois você se beneficiará com uma nova amizade ou quem sabe salvando uma vida.
Profª Esp.: Kátia Alessandra F. Rojas Profª Esp.: Leonice Gossler
Publicado em: 11/23/2009
Fonte: < http://www.artigonal.com/educacao-artigos/bulling-nas-escolas-1493694.html >.Acesso em 14/03/2010,
Bulling é uma discriminação, feita por alguns cidadãos contra uma única pessoa. Mas não é uma coisa simples, que se pode vencer de um dia para o outro. Bulling é um mal que se carrega durante um período da vida muitíssimo grande. Quando alguém diz que seu cabelo está estranho, você provavelmente vai correndo para o espelho mais próximo para se arrumar. Agora imagina duas, três, dez pessoas, todo o dia, falando mal do seu cabelo, de coisas que você não tem culpa por ter ou muitas vezes por não ter. Sim, isso seria completamente insuportável, quer dizer, sua alto estima fica lá embaixo, e os malvados causadores do bulling seriam os heróis. O que você faria? Se mataria? Sim, existem crianças que se suicidam, mas não com a idéia de que a vida delas é uma droga, e, sim, de que eu vou morrer porque sou feia e tudo que eles dizem é verdade.
Apelidos como "rolha de poço", "baleia", "quatro olhos", vara pau entre outros e atitudes como chutes, empurrões e puxões de cabelo. Alunos "esforçados" que geralmente sofrem represalias por parte de seus colegas em geral não por caracteriticas fisicas mas também intelectuais são comportamentos típicos de alunos em sala de aula. Brincadeiras próprias da idade? Não. São atos agressivos, intencionais e repetitivos, que ocorrem sem motivação evidente e que caracterizam o chamado fenômeno bullying.
Sem equivalente na língua portuguesa, bullying é um termo inglês utilizado para designar a prática desses atos agressivos. As conseqüências são o isolamento, a queda do rendimento escolar, baixa auto-estima, depressão e pensamentos negativos de vingança.
Estudos mundiais revelam que, de 5% a 35% dos alunos estão envolvidos nesse tipo de comportamento. No Brasil, alguns estudos demonstraram que esses índices chegam a 49%.
O encontro abordará o fenômeno nos seus diversos aspectos: escolar, familiar, social, cultural, ético-legal e saúde. O foco principal do evento será o debate, com o objetivo de despertar os profissionais para que se envolvam e se comprometam com a problemática. "A proposta não se limita apenas a discutir medidas pontuais, mas elaborar ações estratégicas que auxiliem a parceria escola-família a romper com a dinâmica bullying", explicou Cléo Fante, membro da comissão organizadora, pesquisadora e autora do livro Fenômeno Bullying, da Editora Verus.
Com os avanços da tecnologia, esse constrangimento saiu das escolas onde era um lugar comum dessa prática e partiu para internet e ganhou força. A nova prática recebeu o nome de “Cyberbulling” e se infiltrou em correios eletrônicos, blogs, Orkut, Msn, etc. O agressor nesse caso, muitas vezes escondido atrás de um apelido, dissemina sua raiva e felicidade enviando mensagens ofensivas a outras pessoas. Em muitos casos, ele exibe fotos comprometedoras, altera o perfil das vítimas e incita terceiros a reforçar o ataque. O único propósito é a humilhação da vítima e isolamento daquele que é considerado mais fraco ou diferente.
“Quem agride, quer que o seu alvo se sinta infeliz como na verdade ele é. É provável que o agressor também tenha sido humilhado um dia, descarregando no mais frágil a sua própria frustração e impotência”(Maluh Duprat).
Não é interessante responder às provocações, pois isso aumentaria a raiva do agressor e é exatamente isso que ele quer. “Outra coisa importante é não manter segredo da ofensa, intimidando-se. Pode ser um bom momento de lidar com os próprios complexos, de superar com a ajuda da família ou dos superiores no trabalho uma situação de confronto maior que seus recursos internos”.
Bulling não é nada bom, e se você conhece alguém que sofre com isso, ajude-o. Pois você se beneficiará com uma nova amizade ou quem sabe salvando uma vida.
Profª Esp.: Kátia Alessandra F. Rojas Profª Esp.: Leonice Gossler
Publicado em: 11/23/2009
Fonte: < http://www.artigonal.com/educacao-artigos/bulling-nas-escolas-1493694.html >.Acesso em 14/03/2010,
Educação Ambiental
De acordo com a leitura do texto, a educação ambiental é uma dimensão da educação. Sendo que entendemos por educação, um processo contínuo de desenvolvimento que se realiza no contexto das relações homem-mundo e que requer reflexão crítica na construção e realização das possibilidades inerentes à natureza humana.
Assim, ao analisarmos essa definição percebemos que a educação ambiental deve ser pensada no âmbito da escola, das necessidades da comunidade ali presente.
Segundo Tozoni-Reis a educação ambiental é atividade intencional da prática social, que exige sistematização metodológica que organize os processos de transmissão/apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores políticos, sociais e históricos.
É desta forma que a escola, enquanto local privilegiado de busca pelo saber deve organizar-se, afim de que a educação ambiental seja vista como possibilidade para mudança de hábitos e comportamentos, não de uma maneira descontextualizada, que se foca apenas no indivíduo e no seu comportamento, mas que leve em conta seu papel crítico, reflexivo e que propicie a aquisição de conhecimentos que resultem na busca pela melhoria de qualidade de vida.
A EA não se restringe apenas ao ensino de Ecologia e ao de Ciências, ela é um processo de construção da relação humana com o ambiente onde os princípios da responsabilidade,da autonomia, da democracia, entre outros, estejam presentes. (Tozoni-Reis,2003,p.11)
Trabalhar tudo isso na escola é tarefa importante para o professor, em geral de ciências, biologia e/ou geografia, que muita das vezes se sente despreparado, por não ter recebido enquanto estudante uma boa base de fundamentação teórica sobre o assunto. O que limita o trabalho docente, engessa o profissional que acuado, pela falta de fundamentação deixa de trabalhar conceitos que podem ser importantíssimo para a formação dos alunos.
Outro fato comum em nossas escolas é o fato de projetos em EA envolverem apenas essas três áreas do conhecimento, deixando as demais excluídas de sua inter e transdiciplinaridade. Fazendo com que o professor tenha um trabalho longo e penoso, ao desenvolver projetos que são muitas das vezes exigências da Secretaria de Educação ou da própria escola, que nem sempre está ligado as necessidades locais.
Por isso que em 1997, com o lançamento dos PCN´s o tema Meio Ambiente foi lançado como tema transversal, por ser de importante relevância e poder ser trabalhado de maneira integrada aos conhecimentos das demais áreas do conhecimento., não mais restringindo sua aplicação as aulas de ciências e biologia.
Por exemplo ao tratarmos o tema sustentabilidade, que tão comumente vemos estampados em jornais, podemos abordá-lo relacionando-o ao conceito ecológico de estabilidade de ecossistemas. Segundo a Wikipédia, ecossistema designa o conjunto formado por todas as comunidades que vivem e interagem em determinada região e pelos fatores abióticos que atuam sobre essas comunidades, ou seja, este tema tão atual é pertinente as áreas de geografia, história, sociologia, língua portuguesa, fazendo essa interdisciplinaridade.
Contar com aulas de campo ou visitas pode levar o aluno a um maior entendimento de conteúdos, pois há associação de prática e teoria. Há que se contextualizar a questão histórica e social das questões ambientais, levar o aluno a reflexão crítica e criteriosa sobre os fatores que levaram as catástrofes ambientais que vemos diariamente sendo relatadas pela mídia.
Só assim teremos uma mudança na questão ambiental.
Assim, ao analisarmos essa definição percebemos que a educação ambiental deve ser pensada no âmbito da escola, das necessidades da comunidade ali presente.
Segundo Tozoni-Reis a educação ambiental é atividade intencional da prática social, que exige sistematização metodológica que organize os processos de transmissão/apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores políticos, sociais e históricos.
É desta forma que a escola, enquanto local privilegiado de busca pelo saber deve organizar-se, afim de que a educação ambiental seja vista como possibilidade para mudança de hábitos e comportamentos, não de uma maneira descontextualizada, que se foca apenas no indivíduo e no seu comportamento, mas que leve em conta seu papel crítico, reflexivo e que propicie a aquisição de conhecimentos que resultem na busca pela melhoria de qualidade de vida.
A EA não se restringe apenas ao ensino de Ecologia e ao de Ciências, ela é um processo de construção da relação humana com o ambiente onde os princípios da responsabilidade,da autonomia, da democracia, entre outros, estejam presentes. (Tozoni-Reis,2003,p.11)
Trabalhar tudo isso na escola é tarefa importante para o professor, em geral de ciências, biologia e/ou geografia, que muita das vezes se sente despreparado, por não ter recebido enquanto estudante uma boa base de fundamentação teórica sobre o assunto. O que limita o trabalho docente, engessa o profissional que acuado, pela falta de fundamentação deixa de trabalhar conceitos que podem ser importantíssimo para a formação dos alunos.
Outro fato comum em nossas escolas é o fato de projetos em EA envolverem apenas essas três áreas do conhecimento, deixando as demais excluídas de sua inter e transdiciplinaridade. Fazendo com que o professor tenha um trabalho longo e penoso, ao desenvolver projetos que são muitas das vezes exigências da Secretaria de Educação ou da própria escola, que nem sempre está ligado as necessidades locais.
Por isso que em 1997, com o lançamento dos PCN´s o tema Meio Ambiente foi lançado como tema transversal, por ser de importante relevância e poder ser trabalhado de maneira integrada aos conhecimentos das demais áreas do conhecimento., não mais restringindo sua aplicação as aulas de ciências e biologia.
Por exemplo ao tratarmos o tema sustentabilidade, que tão comumente vemos estampados em jornais, podemos abordá-lo relacionando-o ao conceito ecológico de estabilidade de ecossistemas. Segundo a Wikipédia, ecossistema designa o conjunto formado por todas as comunidades que vivem e interagem em determinada região e pelos fatores abióticos que atuam sobre essas comunidades, ou seja, este tema tão atual é pertinente as áreas de geografia, história, sociologia, língua portuguesa, fazendo essa interdisciplinaridade.
Contar com aulas de campo ou visitas pode levar o aluno a um maior entendimento de conteúdos, pois há associação de prática e teoria. Há que se contextualizar a questão histórica e social das questões ambientais, levar o aluno a reflexão crítica e criteriosa sobre os fatores que levaram as catástrofes ambientais que vemos diariamente sendo relatadas pela mídia.
Só assim teremos uma mudança na questão ambiental.
A Educação Indígena
A Constituição Federal assegura às comunidades indígenas o direito de uma educação escolar diferenciada e a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Cabe ressaltar que, a partir da Constituição de 1988, os índios deixaram de ser considerados uma categoria social em vias de extinção e passaram a ser respeitados como grupos étnicos diferenciados, com direito a manter sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições.
Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garantiu aos povos indígenas a oferta de educação escolar intercultural e bilíngüe.
A Resolução n.º 3, de 10/11/1999, do Conselho Nacional de Educação, que fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, define os elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena.
Mas no início de tudo, foi a partir da relação entre violência bruta e pedagogia jesuítica que nasceu a escola indígena.
De acordo com tudo o que já estudei sobre o tema, a escola jesuítica sempre teve por característica a violência física como forma de castigo para o não aprendizado dos alunos. Outro fato também que me recordo é com relação à metodologia própria utilizada a Ratio Studiorum, que consistia em evangelizar os índios, prepará-los para o trabalho, uma união de evangelização, mas que misturava política também.
Visavam cristianizar os indígenas, por que desta forma eles se tornariam civilizados.
Segundo o texto de apoio, a educação indígena nasceu de um projeto colonialista que perdurou até pouco tempo. A partir da década de 70, depois de um incidente entre os índios Krahô e a FUNAI que se começou a fazer mudanças na estrutura da escola indígena.
A principio a CTI uma das ong´s que atuavam nas áreas indígenas, defendia a proposta de que a alfabetização indígena fosse feita em língua portuguesa e não na língua nativa. Na verdade, essa proposta não trazia nenhuma mudança em relação às propostas anteriores, não valorizavam a cultura indígena e nem a língua materna de cada tribo. No ensino de matemática, somente as operações fundamentais seriam ensinadas, afim de que o povo indígena soubesse fazer cálculos referentes aos seus gastos na cidade, era uma educação voltada apenas para que o índio conseguisse se comunicar de forma mais direta com a sociedade urbana.
Já a CIMI (Conselho Indigenista Missionário), traz uma proposta de alfabetização diferenciada, alfabetiza em língua nativa, acreditando incentivar a autonomia e o acesso necessário ao mundo das informações.
Hoje em dia os próprios índios compõem a maioria do contingente de professores que atua nas escolas indígenas.
De acordo com Domingues, “a escola indígena procurou se adaptar à vida indígena, mas isto nunca foi possível plenamente; no entanto, mesmo assim pensamos nós, ela lançou as bases para um diálogo importante, uma vez que deste diálogo poderá nascer um novo perfil daquilo que chamamos de sociedade brasileira”.
Realmente essa escola se distanciou um pouco da visão colonialista, com as inovações tecnológicas tem colocado essas comunidades indígenas num mundo globalizado onde o uso de máquinas fotográficas, filmadoras, ilhas de edição e demais equipamentos leva a expansão dessa cultura, por meio de documentários produzidos por eles mesmos, que são um registro de suas vidas.
Embora difundida, a cultura indígena causa impacto nas pessoas, prova disso é a mudança de hábitos dos jovens Krahô, que passaram a freqüentar as escolas das cidades vizinhas as tribos. Por serem motivo de chacota, eles deixaram de usar os brincos, o corte de cabelo tradicional e apesar de viverem em comunidades, estão deixando suas tradições em virtude desse contato com o homem urbano.
Embora se fale em valorização do índio, de sua cultura vejo que na prática ela não é bem fundamentada, que a maioria das políticas públicas não resolve essa questão plenamente, tampouco diminui os conflitos gerados pelas questões educacionais, territoriais e de amparo legal.
A cultura indígena desde os tempos do descobrimento sempre sofreu sanções, pois apesar de ser uma cultura ágrafa, possui costumes, estrutura social hierarquizada e modo de vida próprio. Ao chegarem ao Brasil, os colonizadores tentaram de todas as formas mudar essa estrutura existente, que teve como principal causa a diferença cultural.
Assim como a história mundial relata o holocausto como sendo um dos episódios mais tristes já ocorridos contra o homem, podemos dizer que no Brasil tivemos e ainda temos o nosso próprio holocausto. Forjado contra a população indígena, que sequer se reconhece como tal, que não tem as mesmas raízes, que não se integra a sociedade urbana como igual, mas que também não é capaz de aceitar ajuda governamental sem desconfiança, sem medo de que o pouco que ainda lhes resta seja extinto.
A origem é histórica, sabemos que existe muito pré conceito contra essas populações, mas eu particularmente acredito que essas barreiras só poderão ser vencidas pela educação, educação transformadora, libertadora de Paulo Freire e que trará luz à mente das pessoas.
Referências
http://www.oei.es/quipu/brasil/educ_indigena.pdf. Acesso em 21/12/2009.
Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garantiu aos povos indígenas a oferta de educação escolar intercultural e bilíngüe.
A Resolução n.º 3, de 10/11/1999, do Conselho Nacional de Educação, que fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, define os elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena.
Mas no início de tudo, foi a partir da relação entre violência bruta e pedagogia jesuítica que nasceu a escola indígena.
De acordo com tudo o que já estudei sobre o tema, a escola jesuítica sempre teve por característica a violência física como forma de castigo para o não aprendizado dos alunos. Outro fato também que me recordo é com relação à metodologia própria utilizada a Ratio Studiorum, que consistia em evangelizar os índios, prepará-los para o trabalho, uma união de evangelização, mas que misturava política também.
Visavam cristianizar os indígenas, por que desta forma eles se tornariam civilizados.
Segundo o texto de apoio, a educação indígena nasceu de um projeto colonialista que perdurou até pouco tempo. A partir da década de 70, depois de um incidente entre os índios Krahô e a FUNAI que se começou a fazer mudanças na estrutura da escola indígena.
A principio a CTI uma das ong´s que atuavam nas áreas indígenas, defendia a proposta de que a alfabetização indígena fosse feita em língua portuguesa e não na língua nativa. Na verdade, essa proposta não trazia nenhuma mudança em relação às propostas anteriores, não valorizavam a cultura indígena e nem a língua materna de cada tribo. No ensino de matemática, somente as operações fundamentais seriam ensinadas, afim de que o povo indígena soubesse fazer cálculos referentes aos seus gastos na cidade, era uma educação voltada apenas para que o índio conseguisse se comunicar de forma mais direta com a sociedade urbana.
Já a CIMI (Conselho Indigenista Missionário), traz uma proposta de alfabetização diferenciada, alfabetiza em língua nativa, acreditando incentivar a autonomia e o acesso necessário ao mundo das informações.
Hoje em dia os próprios índios compõem a maioria do contingente de professores que atua nas escolas indígenas.
De acordo com Domingues, “a escola indígena procurou se adaptar à vida indígena, mas isto nunca foi possível plenamente; no entanto, mesmo assim pensamos nós, ela lançou as bases para um diálogo importante, uma vez que deste diálogo poderá nascer um novo perfil daquilo que chamamos de sociedade brasileira”.
Realmente essa escola se distanciou um pouco da visão colonialista, com as inovações tecnológicas tem colocado essas comunidades indígenas num mundo globalizado onde o uso de máquinas fotográficas, filmadoras, ilhas de edição e demais equipamentos leva a expansão dessa cultura, por meio de documentários produzidos por eles mesmos, que são um registro de suas vidas.
Embora difundida, a cultura indígena causa impacto nas pessoas, prova disso é a mudança de hábitos dos jovens Krahô, que passaram a freqüentar as escolas das cidades vizinhas as tribos. Por serem motivo de chacota, eles deixaram de usar os brincos, o corte de cabelo tradicional e apesar de viverem em comunidades, estão deixando suas tradições em virtude desse contato com o homem urbano.
Embora se fale em valorização do índio, de sua cultura vejo que na prática ela não é bem fundamentada, que a maioria das políticas públicas não resolve essa questão plenamente, tampouco diminui os conflitos gerados pelas questões educacionais, territoriais e de amparo legal.
A cultura indígena desde os tempos do descobrimento sempre sofreu sanções, pois apesar de ser uma cultura ágrafa, possui costumes, estrutura social hierarquizada e modo de vida próprio. Ao chegarem ao Brasil, os colonizadores tentaram de todas as formas mudar essa estrutura existente, que teve como principal causa a diferença cultural.
Assim como a história mundial relata o holocausto como sendo um dos episódios mais tristes já ocorridos contra o homem, podemos dizer que no Brasil tivemos e ainda temos o nosso próprio holocausto. Forjado contra a população indígena, que sequer se reconhece como tal, que não tem as mesmas raízes, que não se integra a sociedade urbana como igual, mas que também não é capaz de aceitar ajuda governamental sem desconfiança, sem medo de que o pouco que ainda lhes resta seja extinto.
A origem é histórica, sabemos que existe muito pré conceito contra essas populações, mas eu particularmente acredito que essas barreiras só poderão ser vencidas pela educação, educação transformadora, libertadora de Paulo Freire e que trará luz à mente das pessoas.
Referências
http://www.oei.es/quipu/brasil/educ_indigena.pdf. Acesso em 21/12/2009.
A Educação à Distancia no Brasil
A Educação à Distância surgiu com o intuito de atender as necessidades educacionais daqueles que se encontram fisicamente distantes e que almejam uma formação.
No Brasil a Ead tem um marco inicial que data de 1923 com a fundação da Rádio Sociedade Rio de Janeiro por Roquete Pinto. Que pretendia utilizar a radiodifusão como forma de ampliar o acesso à educação.
Já vivemos a etapa do ensino superior por correspondência; passamos pela transmissão radiofônica e, depois televisiva; agora utilizamos a informática em processos de utilização conjugada de meios, a telemática e a multimídia.
Neste processo, a utilização de novas tecnologias propicia uma ampliação e diversificação de programas, que permite a interação quase presencial entre professor e alunos.
Seja qual for a tecnologia adotada, a Ead sempre terá uma finalidade educativa, sempre tendo em vista o profissional que se quer formar.
Há tempos existem em nosso país instituições ou órgãos oficiais que se dedicaram e dedicam ao ensino à distância e que apresentaram finalidades educacionais distintas, que vão desde cursos técnicos, profissionalizantes ao superior como:
A Fundação Padre Anchieta de São Paulo produziu e veiculou durante muitos anos, programas de apoio a alunos e professores das últimas séries do 1º grau.
A Fundação Roberto Marinho, que desenvolveu vários programas. Inicialmente com o Telecurso do 2º grau e Supletivo do 2º grau, preparando os alunos para exames supletivos, com programas transmitidos em recepção livre.
Concebeu e produziu vários programas com temáticas que envolviam desde o aperfeiçoamento de alunos até a educação para o trânsito e saúde. Produziu em parceria com a Federação das Indústrias de São Paulo (FIESP) o Telecurso 2000 para o 1º e 2º graus, que oferecia além da educação geral, cursos profissionalizantes (sendo o primeiro de mecânica), que poderiam ser acompanhados individualmente com auxílio dos programas ou livros, organizados em tele salas com apoio de orientadores.
Outra instituição que se destaca é o Instituto Universal Brasileiro, que atua desde 1941 em São Paulo, com filiais no Rio de Janeiro e Brasília. Oferece cursos por correspondência como: corte e costura, caligrafia, telecomunicações, entre outros.
A TV Escola também se constitui como veículo precursor, onde os programas foram concebidos e coordenados pelo MEC, em âmbito nacional, visando o aperfeiçoamento e a valorização dos professores da rede pública e a melhoria da qualidade do ensino por meio de um canal de televisão dedicado exclusivamente à educação.
Estes são alguns dos exemplos de como a Ead vem se desenvolvendo no Brasil e as suas diversas vertentes.
No ano de 1996, com a promulgação da Lei 9.394/96, a nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foram feitas as primeiras colocações sobre como deveriam ser as instituições de educação à distância e conforme dispõe o parágrafo 4º, do inciso IV, do artigo 32, passa a ser definido como uma modalidade utilizada para “complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”; e segundo o inciso 2, do artigo 87, cada município deve ser responsável por “prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados.”
No artigo 80 desta mesma lei, “o poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada” (BRASIL, 1996).
“A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, além de apresentar como fundamento os princípios da flexibilidade e da avaliação, apresenta também, o princípio do respeito às iniciativas inovadoras, facultando a abertura de instituições e cursos em caráter experimental. Ao mesmo tempo, incentiva claramente a modalidade de educação a distância (EAD) que, a partir de então, passou a ser desenvolvida quase que exclusivamente pela iniciativa privada, tornando-se a modalidade de ensino que mais cresce no país, e que, desde então, tem sido objeto de discussão por parte dos estudiosos, das autoridades educacionais, das instituições de ensino, dos professores, dos alunos e da sociedade de modo geral” (Mugnol,2009).
No ano de 2001, com o Plano Nacional de Educação e a provação da Lei 10.172/ no capítulo em que aborda a educação à distância e as tecnologias educacionais esta modalidade de ensino foi mencionada “como um meio auxiliar de indiscutível eficácia” para enfrentar “os déficits educativos e as desigualdades regionais”.
Segundo Mugnol, “o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, estabeleceu o reconhecimento no sistema oficial de ensino dos cursos ofertados na modalidade por Instituições credenciadas pelo MEC. Com isso expande-se o processo de produção de conhecimento acerca da EAD no Brasil e novos projetos de cursos começam a ser desenvolvidos, propondo-se inicialmente a atender interesses e necessidades específicas de formação de professores da Educação Básica e da Educação Superior.
Assim, torna-se necessário o desenvolvimento de um sistema normativo capaz de regulamentar esta modalidade de ensino integrando-a com a Educação Presencial, bem como, com a Educação Semipresencial, respeitando as particularidades de cada modalidade.
A entrada do século XXI caracterizou o fim das iniciativas particularizadas no campo da EAD. Deu início a uma era de amplos debates sobre esta modalidade, muito embora uma parte significativa da comunidade educacional continue considerando-a como uma modalidade diminuída de ensino
e sem qualidade suficiente para ser equiparada à educação presencial”.
Para o autor, o Ministério da Educação tem dedicado atenção a esta modalidade de ensino e vem publicando uma série de portarias normativas que estão servindo de fonte legal para demarcar os espaços, as formas de atuação das instituições e as características dos cursos. Paralelo às iniciativas no campo da normatização legal, aprofunda-se o desenvolvimento e a utilização das tecnologias de comunicação e informação, inclusive com o desenvolvimento de equipamentos tecnológicos e softwares especialmente voltados para a educação a distância. Contudo, não passou despercebido aos pesquisadores a necessidade de voltar a atenção para a realidade sócio-econômica da América latina, sobretudo no que se refere à igualdade de acesso a informação e diferenças regionais. Especialmente para o Brasil que, por suas características sociais e extensão territorial, tem desenvolvido metodologias de EAD e estruturas administrativas diferenciadas da maioria dos outros países latino americanos, Estados Unidos e Europa.
O Ministério da Educação (MEC), em última instância o responsável pela educação no Brasil, tem se posicionado como um órgão regulador que define as políticas e diretrizes, que elabora os instrumentos e faz a avaliação do sistema (Mugnol, 2009).
Tendo em vista os dados coletados sobre a Ead no Brasil, acredito que esta é uma modalidade de ensino que tende a crescer cada vez mais, pois é uma modalidade que além de ser economicamente viável, devido ao custo reduzido é tão eficiente quanto um curso presencial.
As demandas sociais assim como a estrutura do ensino a distância tendem a fazer com que este se popularize ainda mais e devido a crescente oferta de vagas, o ensino de nível superior se torne acessível às camadas mais baixas elevando o nível de escolaridade da população.
Atualmente faço um curso de Pedagogia à distância, tive oportunidade de iniciá-lo na modalidade presencial, porém não tive dificuldades, o ambiente virtual é de fácil acesso e os tutores estão sempre disponíveis para responder as dúvidas.
Quanto a este curso a temática é muito interessante, pois no ambiente da sala de aula estamos expostos a todo tipo de pessoas, etnias, credos e culturas diferentes. Fazer da sala de aula um ambiente onde haja equidade é tarefa árdua, pois muitas vezes a educação sistematizada faz com que as diferenças se tornem ainda maiores.
Por isso, o professor necessita aperfeiçoar-se para poder estar sempre em contato com o que há de mais atual, em termos de técnicas pedagógicas.
Espero ansiosamente para que os próximos módulos venham trazer novos conteúdos e que eles possam melhorar a minha prática pedagógica e a minha postura como cidadã, pois a diversidade implica estar em contato com outros e a educação em aprender com eles.
Referências bibliográficas
BRASIL. Leis e Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei 9.394/96, 20 dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, ano 134, n. 248, p. 27833-27841, dez. 2005. Disponível em:. Acesso em: 03 out. 2009.
Mugnol, M. A educação a distância no Brasil: conceitos e fundamentos. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 9, n. 27, p. 335-349, maio/ago. 2009.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_a_dist%C3%A2ncia Acesso em:03/10/2009.
No Brasil a Ead tem um marco inicial que data de 1923 com a fundação da Rádio Sociedade Rio de Janeiro por Roquete Pinto. Que pretendia utilizar a radiodifusão como forma de ampliar o acesso à educação.
Já vivemos a etapa do ensino superior por correspondência; passamos pela transmissão radiofônica e, depois televisiva; agora utilizamos a informática em processos de utilização conjugada de meios, a telemática e a multimídia.
Neste processo, a utilização de novas tecnologias propicia uma ampliação e diversificação de programas, que permite a interação quase presencial entre professor e alunos.
Seja qual for a tecnologia adotada, a Ead sempre terá uma finalidade educativa, sempre tendo em vista o profissional que se quer formar.
Há tempos existem em nosso país instituições ou órgãos oficiais que se dedicaram e dedicam ao ensino à distância e que apresentaram finalidades educacionais distintas, que vão desde cursos técnicos, profissionalizantes ao superior como:
A Fundação Padre Anchieta de São Paulo produziu e veiculou durante muitos anos, programas de apoio a alunos e professores das últimas séries do 1º grau.
A Fundação Roberto Marinho, que desenvolveu vários programas. Inicialmente com o Telecurso do 2º grau e Supletivo do 2º grau, preparando os alunos para exames supletivos, com programas transmitidos em recepção livre.
Concebeu e produziu vários programas com temáticas que envolviam desde o aperfeiçoamento de alunos até a educação para o trânsito e saúde. Produziu em parceria com a Federação das Indústrias de São Paulo (FIESP) o Telecurso 2000 para o 1º e 2º graus, que oferecia além da educação geral, cursos profissionalizantes (sendo o primeiro de mecânica), que poderiam ser acompanhados individualmente com auxílio dos programas ou livros, organizados em tele salas com apoio de orientadores.
Outra instituição que se destaca é o Instituto Universal Brasileiro, que atua desde 1941 em São Paulo, com filiais no Rio de Janeiro e Brasília. Oferece cursos por correspondência como: corte e costura, caligrafia, telecomunicações, entre outros.
A TV Escola também se constitui como veículo precursor, onde os programas foram concebidos e coordenados pelo MEC, em âmbito nacional, visando o aperfeiçoamento e a valorização dos professores da rede pública e a melhoria da qualidade do ensino por meio de um canal de televisão dedicado exclusivamente à educação.
Estes são alguns dos exemplos de como a Ead vem se desenvolvendo no Brasil e as suas diversas vertentes.
No ano de 1996, com a promulgação da Lei 9.394/96, a nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foram feitas as primeiras colocações sobre como deveriam ser as instituições de educação à distância e conforme dispõe o parágrafo 4º, do inciso IV, do artigo 32, passa a ser definido como uma modalidade utilizada para “complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”; e segundo o inciso 2, do artigo 87, cada município deve ser responsável por “prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados.”
No artigo 80 desta mesma lei, “o poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada” (BRASIL, 1996).
“A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, além de apresentar como fundamento os princípios da flexibilidade e da avaliação, apresenta também, o princípio do respeito às iniciativas inovadoras, facultando a abertura de instituições e cursos em caráter experimental. Ao mesmo tempo, incentiva claramente a modalidade de educação a distância (EAD) que, a partir de então, passou a ser desenvolvida quase que exclusivamente pela iniciativa privada, tornando-se a modalidade de ensino que mais cresce no país, e que, desde então, tem sido objeto de discussão por parte dos estudiosos, das autoridades educacionais, das instituições de ensino, dos professores, dos alunos e da sociedade de modo geral” (Mugnol,2009).
No ano de 2001, com o Plano Nacional de Educação e a provação da Lei 10.172/ no capítulo em que aborda a educação à distância e as tecnologias educacionais esta modalidade de ensino foi mencionada “como um meio auxiliar de indiscutível eficácia” para enfrentar “os déficits educativos e as desigualdades regionais”.
Segundo Mugnol, “o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, estabeleceu o reconhecimento no sistema oficial de ensino dos cursos ofertados na modalidade por Instituições credenciadas pelo MEC. Com isso expande-se o processo de produção de conhecimento acerca da EAD no Brasil e novos projetos de cursos começam a ser desenvolvidos, propondo-se inicialmente a atender interesses e necessidades específicas de formação de professores da Educação Básica e da Educação Superior.
Assim, torna-se necessário o desenvolvimento de um sistema normativo capaz de regulamentar esta modalidade de ensino integrando-a com a Educação Presencial, bem como, com a Educação Semipresencial, respeitando as particularidades de cada modalidade.
A entrada do século XXI caracterizou o fim das iniciativas particularizadas no campo da EAD. Deu início a uma era de amplos debates sobre esta modalidade, muito embora uma parte significativa da comunidade educacional continue considerando-a como uma modalidade diminuída de ensino
e sem qualidade suficiente para ser equiparada à educação presencial”.
Para o autor, o Ministério da Educação tem dedicado atenção a esta modalidade de ensino e vem publicando uma série de portarias normativas que estão servindo de fonte legal para demarcar os espaços, as formas de atuação das instituições e as características dos cursos. Paralelo às iniciativas no campo da normatização legal, aprofunda-se o desenvolvimento e a utilização das tecnologias de comunicação e informação, inclusive com o desenvolvimento de equipamentos tecnológicos e softwares especialmente voltados para a educação a distância. Contudo, não passou despercebido aos pesquisadores a necessidade de voltar a atenção para a realidade sócio-econômica da América latina, sobretudo no que se refere à igualdade de acesso a informação e diferenças regionais. Especialmente para o Brasil que, por suas características sociais e extensão territorial, tem desenvolvido metodologias de EAD e estruturas administrativas diferenciadas da maioria dos outros países latino americanos, Estados Unidos e Europa.
O Ministério da Educação (MEC), em última instância o responsável pela educação no Brasil, tem se posicionado como um órgão regulador que define as políticas e diretrizes, que elabora os instrumentos e faz a avaliação do sistema (Mugnol, 2009).
Tendo em vista os dados coletados sobre a Ead no Brasil, acredito que esta é uma modalidade de ensino que tende a crescer cada vez mais, pois é uma modalidade que além de ser economicamente viável, devido ao custo reduzido é tão eficiente quanto um curso presencial.
As demandas sociais assim como a estrutura do ensino a distância tendem a fazer com que este se popularize ainda mais e devido a crescente oferta de vagas, o ensino de nível superior se torne acessível às camadas mais baixas elevando o nível de escolaridade da população.
Atualmente faço um curso de Pedagogia à distância, tive oportunidade de iniciá-lo na modalidade presencial, porém não tive dificuldades, o ambiente virtual é de fácil acesso e os tutores estão sempre disponíveis para responder as dúvidas.
Quanto a este curso a temática é muito interessante, pois no ambiente da sala de aula estamos expostos a todo tipo de pessoas, etnias, credos e culturas diferentes. Fazer da sala de aula um ambiente onde haja equidade é tarefa árdua, pois muitas vezes a educação sistematizada faz com que as diferenças se tornem ainda maiores.
Por isso, o professor necessita aperfeiçoar-se para poder estar sempre em contato com o que há de mais atual, em termos de técnicas pedagógicas.
Espero ansiosamente para que os próximos módulos venham trazer novos conteúdos e que eles possam melhorar a minha prática pedagógica e a minha postura como cidadã, pois a diversidade implica estar em contato com outros e a educação em aprender com eles.
Referências bibliográficas
BRASIL. Leis e Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei 9.394/96, 20 dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, ano 134, n. 248, p. 27833-27841, dez. 2005. Disponível em:
Mugnol, M. A educação a distância no Brasil: conceitos e fundamentos. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 9, n. 27, p. 335-349, maio/ago. 2009.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_a_dist%C3%A2ncia Acesso em:03/10/2009.
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